Educaţie, programare, schimbare

Trăim într-o perioadă marcată de proiectivitate pe termen scurt, mediu şi chiar lung. Tindem să eliminăm orice „întâmplare“ din viaţa noastră. Marcăm timpul prin liste, scheme, acţiuni de făcut. Suntem obligaţi să ne planificăm activităţile pentru a deveni competitivi şi eficienţi. Societatea actuală se remarcă printr-o înaltă raţionalizare a activităţilor, a resurselor, a timpului. Un indicator al modernităţii îl constituie, desigur, predictibilitatea, respectiv degajarea unei logici a acţiunii precise, care să elimine tot mai mult hazardul şi accidentalul neproductiv.

Cum este firesc, nici procesul educativ nu are cum să scape acestei tendinţe. Din ce în ce mai evident - şi componente dintre cele mai multiple - urmează tendinţa predeterminării raţionale. De altfel, programabilitatea, ca principiu praxiologic, este demult luată în calcul de acţiunea paideică. Ce este proiectarea educaţiei, la nivel macro (prin planuri de învăţământ, prin programe) şi la nivel micro (prin proiectarea unităţilor de învăţare, a lecţiilor) decât răsfrângeri ale acestei chemări? Educaţia, se ştie, este un demers prin excelenţă teleologic, orientat spre atingerea unui scop, ceea ce presupune stabilirea dinainte a unor etape pentru a ajunge la acele zări dezirabile vizate de unii sau de alţii (educaţi, educatori, părinţi, societate etc.). În ultimul timp, instituţia şcolară trebuie să facă faţă şi altor tendinţe proiective. Ea nu mai funcţionează ca o instituţie autarhică, izolată, ce performează de una singură, într-un fel de „turn de fildeş“ mai ştiu eu ce acţiuni zise instructiv-educative. şcoala devine o instanţă pe care comunitatea şi-o integrează în proiectele ei specifice, cu coloratură socială, culturală, productivă. Ea se va racorda la alte proiecte, specifice celorlalte instituţii - valabile acum sau în perspectivă - pentru a asigura la nivel comunitar o corelativitate funcţională, o procesualitate de înalt nivel ce se va răsfrânge pozitiv asupra funcţionării tuturor elementelor ansamblului comunitar. O şcoală care se respectă se aliază ocazional şi secvenţial cu ceea ce face Primăria, Biserica, Poliţia, Muzeul, Teatrul, Agenţii economici, fără ca toate aceste instanţe să-şi dilueze din specificitate. Proiectivitatea în învăţământ răspunde şi altei cerinţe: recunoaşterea faptului că învăţământul nu este doar o chestiune teoretică, ci din ce în ce mai evident un proces de ordin practic. Se gândeşte şi se scrie mult despre educaţie, instrucţie, şcoală, dar se face puţin la nivelul activităţilor concrete. Practica, în acest domeniu a rămas, paradoxal, mult în urma teoriei. O rabatere spre practic-aplicativ este iarăşi un semn de realism şi pragmatism, reclamate atât de insistent de tendinţele de ultimă oră. Or proiectivitatea „împinge“ teoreticul spre practic, face ca principiul să devină palpabil, imaginarul un act concret. Ea este „cureaua de transmisie“ dintre teoretic şi practic, „trambulina“ gândului ce se rostogoleşte-n fapt. Să recunoaştem, totodată, că şcoala nu mai rămâne o instanţă pasivă, consumatoare de resurse, ci ea însăşi este obligată să identifice, să atragă şi să genereze bunuri şi servicii. Filosofia actuală a alocării resurselor, prin politicile bugetare, determină ca şi aceste entităţi să performeze activităţi aducătoare de finanţe şi profit. Or, pentru aceasta, şcolile vor participa la o serie de proiecte şi programe (locale, naţionale, europene) care, nu de puţine ori, creează un confort securizant şi un standard material necesar pentru perfectarea activităţilor curente. Constatăm, pe unde mergem pe teren, cu prilejul unor inspecţii specifice, existenţa unor şcoli deosebit de bine echipate sau renovate, care pot sta alături de aşezăminte similare de aiurea, după cum găsim şi şcoli ţintuite în secolul trecut. S-au dus timpurile când „bravul“ învăţător se limita doar la buna păstorire a clasei lui, printr-o „ghetoizare“ didacticistă. Pe timpul lui Spiru Haret, de pildă, dascălul devenise un „apostol“ al neamului, un exemplu de întreprinzător pe plan practic, dar şi de activizator al energiilor spirituale locale. Ca şi în acea vreme, profesorul contemporan trebuie să probeze calităţi de bun manager al mijloacelor materiale date, dar şi de sporitor al resurselor de la care porneşte. Ne întrebăm: este el capabil de aşa ceva? Pe lângă competenţa didactică şi ştiinţifică, o deţine şi pe cea gospodărească? După cum arată majoritatea sălilor de clasă sau a şcolilor, el pare că mai are multe de învăţat!