Ziarul Lumina utilizează fişiere de tip cookie pentru a personaliza și îmbunătăți experiența ta pe Website-ul nostru. Te informăm că ne-am actualizat politicile pentru a integra în acestea și în activitatea curentă a Ziarului Lumina cele mai recente modificări propuse de Regulamentul (UE) 2016/679 privind protecția persoanelor fizice în ceea ce privește prelucrarea datelor cu caracter personal și privind libera circulație a acestor date. Înainte de a continua navigarea pe Website-ul nostru te rugăm să aloci timpul necesar pentru a citi și înțelege conținutul Politicii de Cookie. Prin continuarea navigării pe Website-ul nostru confirmi acceptarea utilizării fişierelor de tip cookie conform Politicii de Cookie. Nu uita totuși că poți modifica în orice moment setările acestor fişiere cookie urmând instrucțiunile din Politica de Cookie.
x
×
Acasa Actualitate religioasă Știri Educaţie şi desăvârşire: Din nou despre examene…

Educaţie şi desăvârşire: Din nou despre examene…

Un articol de: Prof. Dr. Constantin Cucoș - 30 Iul, 2011

Modalitatea de evaluare şi dispozitivul evaluativ în educaţie nu sunt neutre sau inocente în raport cu întregul proces de învăţare. Ele vor "prescrie" şi vor predispune pe educaţi către un anumit fel de asumare a cunoaşterii sau valorilor avute în vedere. Ele vor "forţa" întregul sistem să se replieze în consens cu exigenţele clamate prin aceste formule de validare a procesului educativ. Când ştiu de la bun început că la sfârşitul secvenţei de învăţare trebuie să probez una sau alta, mă voi centra pe setul de aşteptări preconizate. Atât corpul profesoral, cât şi masa de elevi se vor orienta în funcţie de ceea ce se pretinde prin actul apreciativ. Toţi vor acorda, de pildă, mai multă atenţie materiilor pe care se centrează evaluarea, în cazul unui examen sau concurs, depreciind celelalte aspecte ale curriculumului. Dacă se ştie că se va aplica un test de cunoştinţe, în cazul evaluării curente, acesta va orienta elevii să înveţe într-un anumit sens şi fel. Evaluarea nu rămâne o simplă secvenţă care se adaugă la sfârşitul unui "lanţ" didactic, fiind ruptă de ceea ce s-a întâmplat până la acel moment, ea fiind prezentă la orice pas, directivând, într-un fel, tot ceea ce se petrece până atunci.

Un cadru de evaluare explicitat are darul de a "construi" realităţi care nu sunt încă

În general, anunţarea unui cadru de evaluare a persoanelor, cu criterii aferente, va forţa realitatea comportamentală viitoare să se muleze pe modelul deja anunţat. Nu mai contează ceea ce suntem sau putem face fiecare, contează mai mult ceea ce se aşteaptă de la noi. Prin simpla anunţare a criteriilor se anticipează sau chiar se face o "realitate" după cum o doresc unii sau alţii. De aceea, un cadru de evaluare explicitat are darul de a "construi" realităţi care nu sunt încă, de a împinge realul înspre acest virtual preconizat. Dacă se clamează, de pildă, că peste un timp sau altul vor avea căutare persoanele cu capete "pătrate", toţi vom avea tendinţa să ne "împătrăţim" mintea, să ne-o fasonăm în conformitate cu ţelul emis.

În măsura în care evaluarea câştigă o importanţă prea mare în exerciţiul învăţării (prin frecvente examene nodale sau concursuri exagerat de exigente, cu miză mare), ea produce efecte perverse, forţând pe subiecţi să se orienteze spre un anumit orizont de învăţare, să se dedice doar anumitor materii de învăţare, conducând la o centrare unilaterală a achiziţiilor. Se uită faptul că obiectivul fundamental al evaluării constă în oferirea unui feed-back permanent celor care învaţă, în întărirea motivaţiei şi în sporirea randamentului învăţării şi nu în "clasificarea" sau luarea unor decizii tranşante cu privire la soarta pe viitor a populaţiei şcolare.

Cea mai pertinentă formă de accedere în învăţământul superior este concursul de admitere

Mai asistăm încă la un proces ce agravează şi distorsionează funcţiile şi pertinenţa evaluării, mai ales la sfârşitul ciclului liceal: substituirea concursului de admitere în facultate cu luarea în calcul a unor preachiziţii din timpul liceului sau a rezultatelor validate de bacalaureat. Or nu întotdeauna examenul iniţial, de intrare în facultate, este congruent valoric cu examenul final, de absolvire a liceului, având în vedere şi faptul că cele două ipostaze de examinare au obiective diferite. Uneori, se creează o ruptură între competenţele ce se validează prin cele două formule de evaluare (ceva a clădit liceul, sub aspectul achiziţiilor elevilor, şi altceva pretinde parcursul universitar, având în vedere particularitatea formării de acest nivel). Tot mai multe facultăţi au renunţat la concursul de admitere, ce opera o selecţie pornind de la competenţe specifice, reclamate de solicitările şi specificul studiilor care urmează, în beneficiul unui cumul de achiziţii probate de-a lungul anilor de liceu sau prin examenul final de absolvire. Or, acest lucru conduce uneori la luarea în calcul a unor competenţe irelevante în raport cu solicitările care urmează, conducând pe virtualii candidaţi la "vânarea" notelor mari la varii materii tocmai pentru a obţine un "paşaport" cât mai bun pentru viitor, indiferent de direcţia de înaintare.

Cea mai pertinentă formă de accedere pe treptele superioare de învăţământ ni se pare a fi concursul de admitere, particularizat în raport cu specificul parcursului ulterior. Asta nu înseamnă că nu se pot lua în considerare şi antecedente achizitive (rezultate la anumite discipline, medii anuale, media la bacalaureat etc.), într-o anumită proporţie, care să fie relevantă sub aspectul profilului formării. Fiecare entitate academică, în procesul de selecţie, îşi poate construi o formulă evaluativă specifică astfel încât cel ce bate la porţile ei să fie evaluat pornind de la cele mai semnificative competenţe care sunt necesare şi trebuie probate pentru a merge mai departe. În acest fel se pot evita efectele perverse, fraudele şi prejudiciile presupuse de unele dintre examenele şi concursurile actuale.

O diagnoză şi o prognoză a nevoilor şi posibilităţilor de învăţare a elevilor

Considerăm că pe viitor finalitatea evaluării (mă refer la cea curentă şi pe parcurs) ar trebui să constea în oferirea unui feed-back care să genereze o ameliorare a învăţării şi o responsabilizare a elevilor (dar nu numai) în raport cu actul învăţării. Alături de funcţia constatativă, evaluarea trebuie să permită o diagnoză şi o prognoză a nevoilor şi posibilităţilor de învăţare a elevilor. Funcţiile evaluării se vor recompune mereu, ponderea uneia sau alteia dintre acestea fiind construită circumstanţial, ţinându-se cont de obiectivul optimizării parcursurilor de învăţare, de nevoia instituirii unui sistem de întăriri oportune şi dinamizatoare, de generarea unei culturi evaluative la nivel şcolar şi societal.

Rezultatele evaluării se vor constitui în referenţialuri pentru punerea la punct a unor parcursuri individuale de învăţare şi nu în ocazii de a pune etichete, de a clasifica şi a decide indistinct, iremediabil şi definitiv asupra statutului unui elev sau altul. În funcţie de rezultatele validate, fiecărui elev, dar şi colectivelor din care face parte li se vor prescrie orizonturi curriculare şi ţinte de învăţare particularizate, personalizate prin intermediul unor dispozitive didactice recalibrate, flexibile (conţinuturi, forme şi modalităţi de organizare a învăţării, metode de predare învăţare, suporturi şi mijloace didactice etc.) în raport cu noile realităţi. În acelaşi timp, aceste rezultate vor ghida cadrele didactice, echipele de specialişti, decidenţii în ameliorarea şi generarea unor oferte curriculare care să se adecveze nevoilor şi expectanţelor prezente şi de viitor ale celor care învaţă.

În acest fel evaluarea va recupera acea dimensiune formativă şi umanistă, invocată mult în teorie, dar uitată în demersul practic, convertindu-se dintr-o operaţie clasificatorie, inhibitorie şi stresantă într-o ocazie de motivare, responsabilizare şi dinamizare a fiinţei pentru punerea în valoare a propriului potenţial.