Educaţie şi integrare: Ştim să folosim… valorile?

Că un sistem de învăţământ nu se centrează doar pe transmiterea şi evaluarea cunoştinţelor, acest aspect este deja un truism. Se cere de la acesta şi formarea-evaluarea unor atitudini, a unor crezuri, a unor valori. Dar cum se evaluează valorile? Câţi dintre profesori se raportează la aceste repere când este vorba de evaluare?

Atitudinile sunt nişte preferinţe constante ale persoanelor în legătură cu ceea ce au de spus, de gândit, de făcut. Este acel standard stabilizat de conduite valorizatoare cu ajutorul cărora lecturăm ceea ce întâlnim în cale. Este un set de valori interiorizate ce permite adăugarea altor valori. Blândeţea, smerenia, iubirea aproapelui sunt astfel de atitudini ce atrag după sine şi alte valori (generozitatea faţă de altul, solidaritatea socială, sacrificiul de sine). Ca să ajungi la valori înalte, largi, îţi trebuie nişte puncte de pornire, nişte valori mai „mici“. Ca să îţi construieşti o casă, îţi trebuie nişte cărămizi şi un liant cu care să le legi. Din păcate, învăţământul nostru nu-şi fixează ca ţinte şi transmiterea sau valorizarea unor asemenea conduite. Se tot vorbeşte la modul general de formarea bunului cetăţean, a spiritului de toleranţă, a societăţii curate, dar nu se încurajează atitudinile bazale care ar genera conduitele clamate. Iar aceste elemente de primă instanţă ar trebui să se înveţe în şcoală. Ne interesează, în schimb, ceea ce ştiu elevii, dar nu şi poziţia lor faţă de aceste cunoştinţe sau ceea ce au de gând să facă cu ceea ce ştiu. Ba, am putea spune că aceste aspecte nu ne interesează deloc. Iar dacă şcoala nu cultivă atitudinile pozitive, de la societate ce să mai aşteptăm, când se poate constata un „zgomot“ atitudinal şi o răsturnare a reperelor valorice la tot pasul.

Valorile sunt nişte relaţii de preţuire care se nasc între subiecţi şi lucrurile, procesele, semenii din jur. Valoarea apare când o persoană acordă importanţă unei exteriorităţi. Spunem despre un lucru că e bun, frumos, drept pentru că cineva se bucură de acel ceva din perspectiva acelor deziderate. Bunătatea nu există la modul abstract, ca ceva suspendat, ci ca o conduită pe care o manifestă cineva faţă de un apropiat. Degeaba ştim ce e binele, dacă nu îl şi concretizăm în actele noastre. Şcoala actuală apreciază pe cel care ştie binele, îl explică exemplar, dar nu este interesată să-l preţuiască pe cel care-l şi practică.

Nici credinţele nu sunt la loc de cinste în procesul de învăţare. O credinţă este un reper (intelectual, emoţional, doctrinal) din perspectiva căruia interpretăm existenţa, ajungem la un sens, la un ţel înalt. Prin cunoaştere descriem lumea, explicăm ceea ce este, prin credinţe o modelăm, o transformăm. Cunoaşterea ne îmbie la pasivitate şi la o „îngenunchere“ faţă de faptele care se derulează în jurul nostru. Credinţa ne activează înspre transformarea lucrurilor din jur şi a noastră deopotrivă. Cunoaşterea ne blochează, ne închide, credinţa ne eliberează, ne deschide. Cunoaşterea este statică, credinţa este dinamică. Cele mai multe dintre disciplinele şcolare sunt clădite în jurul cunoştinţelor, lăsând deoparte credinţele ce se nasc în legătură cu acestea sau cu realităţile pe care le vizează.

Cum învăţăm să practicăm valorile? Printr-o disciplină anume? Aş spune că nu. Nu e nevoie de încă o materie de învăţământ. Valorile pot fi evidenţiate la toate disciplinele: şi la matematică, şi la fizică, şi la biologie, şi la economie, şi la literatură, şi la religie, şi la desen, şi la sport. Peste tot acolo unde este vorba de poziţii, atitudini, crezuri despre ceea ce se învaţă sau se practică

Şi dacă am avea un învăţământ „centrat“ pe valori, cum s-ar putea realiza evaluarea acestora? Printr-o pluralizare a reperelor în concordanţă cu care se face evaluarea. Evaluarea ar deveni mult mai bogată luând în seamă conduite „atipice“, „nedidactice“, difuze, evanescente. Ne-ar interesa nu numai că un elev nu ştie, dar şi de ce nu ştie ceea ce nu ştie; i-am pune adevărul în faţă şi l-am ruga să-şi spună părerea despre el; i-am da adevărul doar pe jumătate şi l-am lăsa pe el să descopere partea care lipseşte; am fi interesaţi de ceea ce face cu adevărul dat sau „descoperit“ pe cont propriu; am fi atenţi la ceea ce simte când manipulează adevăruri „grele“ sau „dureroase“; am urmări cât de responsabili sunt în legătură cu ceea ce ştiu sau fac şi dacă ştiinţa se transformă în con-ştiinţă; am aprecia şi faptul că ştiinţa lor o împărtăşesc şi altora; ne-am bucura că ştiinţa lor nu coincide cu a noastră; am fi fericiţi să constatăm că sunt nesiguri pe ceea ce ştiu; le-am da o notă bună chiar şi atunci când afirmă că nu ştiu etc.