Filosofia educaţiei la Spiru Haret

Spiru Haret a fost unul dintre primii sociologi români care au folosit pe larg metoda chestionarelor pentru a constata situaţia reală, mai ales în domeniul învăţământului. Poetul George Bacovia relatează despre un chestionar de prin anii 1903-1904, al lui Spiru Haret, care se adresa absolvenţilor de licee pentru a le afla părerile despre învăţământul liceal. În locul răspunsurilor la întrebări, George Bacovia a scris o poezie: „Liceu, cimitir / Al tinereţii mele, / Cu profesori pedanţi / Şi examene grele...“ Se pare că Spiru Haret ar fi spus: „Iată un document autentic!“ Şi, într-adevăr, cam aceasta era situaţia liceelor de băieţi - un fel de cazărmi.

După mai mulţi ani, du­pă numeroasele mă­suri pe care le-a instituit Spi­ru Ha­ret, perioada studiilor li­ce­a­le a devenit, în liceele rom­â­­neşti, cea mai frumoasă din via­ţă. Horia Stanca, fratele po­e­­tului Radu Stanca, ne po­ves­tea că a regretat toată adoles­cen­ţa faptul că tatăl lor a ho­tă­rât să-l dea la liceul german din Sebeş, pe când fratele său mai mare era elev la Liceul ro­mâ­nesc „Andrei Şaguna“ din Bra­şov, cu tradiţii minunate şi o uniformă superbă. Renumele a­cestui liceu a supravieţuit re­gi­mului comunist, ca şi renu­me­­le altor licee de pe vremea lui Spiru Haret, spre deosebire de liceele obişnuite din vremea noas­tră care au ajuns să fie pă­zite cu poliţia şi jandarmeria pentru a-i scăpa cu viaţă pe li­ce­enii care mai au curajul de a le frecventa. Cimitir, paradis, puş­cărie, sintagme care ar trebui să ne dea de gândit.

O nouă filosofie a educaţiei

Fără să cădem peste sensul pe­iorativ al cuvântului „fi­lo­so­fie“ sau cel banal din zilele noas­tre de concepţie în genere, se poate spune că Spiru Haret a aplicat o altă filosofie a edu­ca­ţiei cu rezultate excepţionale; în cazul nostru, transformarea li­ceului din „cimitir“ în „para­dis“. Filosofia aceasta a edu­ca­ţiei nu este altceva decât peda­go­­gia, pe care trebuie s-o dis­tin­­gem clar de învăţământ. În­vă­­ţământul este instituţia şco­lii de toate gradele, pe când pe­da­gogia este teoria învăţămân­tu­­lui. Şi, dacă ţinem cont de sem­­nificaţia originară a terme­nu­­lui grecesc theoria, care în­seam­­nă „speculaţiune“ sau gân­di­re speculativă, filosofică prin ex­celenţă, atunci înţe­le­gem fap­­tul că o reformă a în­vă­ţă­mân­tului, o transformare radi­ca­lă a lui prin măsuri legislati­ve trebuie să aibă la bază o fun­damentare solidă pedago­gi­că: o justificare, o trebuinţă a ei de a fi într-un fel sau altul, o e­xer­sare, o previziune a unor re­zul­tate scontate pe baza a­pli­că­rii prealabile a unor metode ve­ri­ficate. Altfel, întreaga insti­tu­ţie se transformă în „puşcăria“ ca­re trebuie, într-adevăr, păzi­tă cu mijloace evident nepeda­go­­gice. Nu trebuie nici să ne mai mire abandonul şcolar, adi­că „dezertările“, fuga de şcoală, şi a celor săraci, ademeniţi cu „lap­tele şi cornul“, şi a celor bo­gaţi care se pot instrui pe bani grei prin străinătăţuri.

Cum poate deveni învăţământul performant?

Spiru Haret, înainte de a fi, de mai multe ori, ministru al în­văţământului, ceea ce în­seam­nă că nu s-a făcut de ocară pe tim­pul mandatelor, ci a fost me­reu reales, rechemat şi la ur­mă regretat, a fost un învăţăcel stră­lucit prin tot felul de şcoli din­tre cele mai vestite şi apoi un mare învăţător, şi profesor, şi savant de talie mondială, cu re­cunoaştere, ca să zicem aşa, „cos­mică“, cel puţin în sistemul nos­tru solar. Dar a fost, mai pre­sus de orice, un mare pedagog, adică specialist în filosofia e­ducaţiei. Şi, în ciuda faptului că mă tot „autoplagiez“, o spun şi de data aceasta, că „artileria grea a filosofiei este logica“. Ci­ne nu ştie logică nu înţelege nici măcar de ce râde lumea de el când deschide gura pe la in­ter­­viurile televizate, dându-se drept reformator al învăţământului. Din păcate însă, atunci când râd telespectatorii refor­ma­­torului, atunci plânge în­vă­ţă­mântul reformat. Şi dacă la noi, pe plan economic, prin „re­for­­mare“ s-a înţeles „lichidare“, în­cepe să se înţeleagă acelaşi lu­cru şi în învăţământ.

Scopul urmărit de către Spi­ru Haret, şi de către majorita­tea intelectualilor din acea pe­ri­oadă, de după Unirea Prin­ci­pa­t­elor, prin reforma în­vă­ţă­mân­tului, era, dimpotrivă, in­sti­­tuirea ca atare a unui în­vă­ţă­mânt românesc util şi performant. Din această cauză şi prin­cipiile fundamentale peda­go­­gico-filosofice ale reformei a­veau menirea, prin legiferare, să garanteze aceste obiective.

Câteva dintre principiile a­ces­tea, cu valoare logico-me­to­do­logică în pedagogia modernă, me­rită să fie amintite aici şi chiar concretizate, de exemplu, prin­cipiul corespondenţei eta­pe­lor de învăţământ cu fazele dez­voltării naturale a persoa­nei: copilărie, adolescenţă, ti­ne­reţe, în care se face educaţia o­bişnuită. Fazele acestea ne­ce­si­­tă cunoaşterea lor din per­s­pec­­tivă psihopedagogică, dar şi istorico-paideică.

Fazele clasice, adoptate şi de că­tre Spiru Haret, sunt, după vâr­sta iniţială de şcolarizare la 7 ani, de câte patru ani: şcoala pri­mară (7-11), gimnaziul (12-16), liceul (16-20), în total 12 ani de şcolarizare. Încercările de a începe şcolarizarea mai re­pe­­de (cum s-a încercat de la 6 ani, şi se încearcă acum de la 5 ani) n-au dat rezultate. Vârsta de 12 ani (clasa a V-a) este cea mai dificilă (începutul adoles­cen­ţei). Era şi vârsta des­păr­ţi­rii tradiţionale a băieţilor de fe­te. Psihologic, la 20 de ani, în­ce­pe, la indo-europeni, peri­oa­da maximei creativităţi (în­vă­ţă­mântul superior 20-24 de ani), când tânărul trebuie să fie pregătit pentru a obţine per­for­­manţe profesionale. Ten­din­ţa de reducere a învăţământului superior, cum se face astăzi, la 2 ani ½, are consecinţe extrem de grave, cum a fost şi re­du­­cerea liceului la 10 clase. Pre­gătirea totală favorabilă es­te de 16 ani, cum a gândit-o Spi­ru Haret, cu respectarea în­să şi a celorlalte principii.

Principiul egalităţii şanselor es­te foarte important şi se refe­ră la condiţiile în care orice elev să poată ajunge, indiferent de me­diul din care provine (sat-oraş, munte-câmpie, bogat-să­rac), la efectuarea celor 16 ani de educaţie. Ceea ce nu în­seam­nă însă şi obligativitatea e­fec­tu­ării lor pentru toţi, căci inter­vi­­ne principiul selecţiei. După cla­sa a IV-a erau instituite exa­me­ne. Acestea erau de două ti­puri: de absolvire a fiecărei cla­se şi, respectiv, de admitere la gim­na­ziu, la liceu şi la faculta­te. E­xa­menele de sfârşit de an erau se­rioase, de unde noţiunea de „co­rigenţă“, atât de frec­ven­tă, ca­re as­t­ăzi a dispărut din vo­ca­bu­la­rul elevilor şi al stu­den­ţi­lor.

După rezultatele obţinute în cla­sa a IV-a, devenea operativă un fel de „orientare profesio­na­lă“, menţinută şi chiar insti­tu­ţio­nalizată şi în timpul regimului comunist. Ea se făcea după mai multe criterii: situaţia la în­văţătură, tradiţia familială, si­tuaţia materială, starea să­nă­tăţii, aspectul fizic. Sunt cu­nos­cute numeroase cazuri în ca­re învăţătorii sau preoţii au re­comandat şi au înlesnit conti­nuarea învăţăturii pe treapta gim­nazială a unor elevi dotaţi, în ciuda tradiţiei familiale sau a situaţiei materiale. Altfel, e­le­­vii erau orientaţi către în­vă­ţă­mântul profesional (şcolile de u­cenici). În plus, chiar dacă nu erau bine orientaţi, examenul de admitere la gimnazii făcea se­lecţia cuvenită, iar erorile e­rau îndreptate prin examenele a­nuale, prin reuşite, corigenţe sau repetenţie, astfel încât la treap­ta liceală, la examenele de admitere se prezentau selectiv cei mai buni elevi. O­ri­en­ta­rea profesională funcţiona în con­tinuare, de la şcolile de u­ce­nici la liceele industriale sau de pro­fil (pedagogic, medical, militar, teologic); de la gimnazii la li­ceele teoretice sau la liceele re­ale. În aceste condiţii era normal ca şi examenele finale să fie diferenţiate.

La toate acestea se mai a­daugă şi câteva condiţii legate de obligativitatea instrucţiunii pu­blice şi gratuitatea acesteia. O­­bligativitatea se reducea la ce­le patru clase primare, dar nu era aplicată cu rigiditate, do­­vadă şi procentele însemnate de analfabeţi şi abandonul şcolar mai ales în mediul rural. A­ces­tea erau suplinite uneori prin educaţia sumară la vechile şcoli de pe lângă biserici. Nu e­xis­tau decât puţine şcoli pentru co­piii cu deficienţe. Oricum nu­mă­rul candidaţilor pentru cla­se­le liceale industrial-profesio­na­le şi mai ales liceal teoretice şi reale, proporţional cu nu­mă­rul populaţiei, era mult mai redus decât în zilele noastre. Gra­tuitatea învăţământului gim­nazial şi liceal era obţinută prin burse acordate numai ce­lor mai buni elevi.

Despre uniforma şcolară şi bacalaureatul de altădată

Un aspect particular, consi­de­­­rat astăzi foarte rigid, care a­si­­gura pe durata instrucţiunii în instituţiile învăţământului de stat egalitatea elevilor, era o­­bligativitatea uniformei ofici­a­­­le, fără nici un semn distinctiv, în afară de numărul de în­ma­­triculare, semnul pentru a­nul de studii, în cifre sau în culori diferite la chipie, grade sau e­poleţi, şi, în anumite ocazii, în­sem­ne pentru cei mai buni e­levi. Ultimul aspect ţinea de prin­cipiul stimulării perfor­man­­ţelor şi a competiţiei prin pre­mierea la concursuri şi exa­menele anuale.

Dezastrul actual al bacala­u­re­­atului se datorează nerespec­tă­rii acestor principii: al selec­ţiei progresive prin examene a­nuale şi examene de admitere de la o treaptă la alta; al di­ver­si­­ficării învăţământului pre-li­ce­al şi liceal şi al orientării profesionale. Spiru Haret, în con­di­ţiile diversificării învăţămân­tu­­lui, a fost împotriva bacalau­re­­atului unic, instituind exa­me­­­nele de absolvire diferen­ţia­te, care, în epoca comunistă, se nu­meau „de maturitate“.

Dacă ar fi fost respectate prin­cipiile reformei lui Spiru Ha­ret la examenele de bacalaureat, adică de absolvire, atunci la liceele teoretice şi reale ar fi tre­buit să se prezinte aproxi­ma­tiv 10% dintre absolvenţi, re­s­tul participând la exame­ne­le de absolvire la liceele indus­tri­ale şi profesionale.

Diversificarea liceelor a dis­pă­­­rut din cauza dezastrului in­dus­­­­trial, economic şi comercial, dar instituţiile liceale cores­pun­ză­toare ar fi trebuit totuşi să fie men­ţinute pentru even­tu­­ale spe­ci­a­­lizări în alte ţări, ca şi în ve­de­­rea studiilor supe­ri­­oare. Căci ma­sa de bacalaureaţi, cei peste 10%, chiar dacă n-ar depăşi 50% din­tre posibilii ab­solvenţi, ajung în învăţă­mân­tul superior, în ca­re se in­tră astăzi fără examene de ad­mi­­tere, atât la stat, cât şi la par­­ticular, coborând şi aici cu mult exigenţele minime. Or, a­cea­s­ta îns­eamnă degradarea în­tre­gu­lui învăţământ românesc.

Prestigiul profesorilor de ieri şi de azi

Care sunt însă consecinţele e­tico-estetice legate de filosofia e­ducaţiei, ca să zicem aşa, ale a­cestei situaţii? Repartizaţi du­pă aptitudini, interese şi posi­bi­­lităţi, elevii, din perspectivă ba­coviană, începeau să se sim­tă bine la şcoală, să-şi iubească pro­fesorii şi să-i respecte, să fie so­lidari cu colegii, competitivi şi cooperanţi. S-a ajuns în mul­te cazuri la o adevărată mândrie de a fi sau de a fi fost elev al unui liceu („mândria de şa­gu­nist“ la Braşov, de exemplu). Pâ­nă şi uniformele şi chipiele e­rau purtate cu drag şi păstrate pen­tru reîntâlnirile tradiţio­na­le. Fiecare şcoală îşi avea tra­di­ţi­ile sale, jocurile şi obiceiurile, ma­nifestările artistice şi concursurile. Şi trebuie s-o repe­tăm, Spiru Haret urmărea cu in­teres de sociolog şi moralist a­ceste manifestări, pe care am pu­tea să le numim de „solidari­ta­te liceală“.

Nu trebuie să uităm de pres­ti­­giul profesorilor de liceu, bine plă­tiţi, severi şi incoruptibili, res­pectaţi de întreaga comuni­ta­­te, condusă în mare parte de că­tre foştii lor elevi. Legenda de incoruptibil a profesorului de liceu avea o bază temeinică, nu numai salarial-financiară, căci nu oricine ajungea profesor, dar mai cu seamă garanta­tă de calitatea, adesea exce­p­ţio­na­lă, a elevilor. Se ajungea u­ne­­ori la o adevărată camara­de­rie între profesori şi anumiţi e­levi, păstrată de-a lungul în­tre­gii vieţi. Bunul-simţ, respectul şi decenţa erau calităţile o­biş­nu­ite ale elevilor.

Unde suntem?

Ce s-a întâmplat în zilele noas­­tre? Se zice că etapa co­mu­­nis­­tă nu a făcut decât să pre­gă­teas­că dezastrul din zi­le­le noas­tre, care tot tinde să se ge­­ne­ralizeze. Pe de altă parte, co­­mu­niştii au păstrat câteva din realizările reformei lui Spi­ru Ha­ret, având şi posibilitatea de a o face. Au extins obli­ga­ti­vi­ta­tea învăţământului şi res­pec­­ta­rea acesteia. Dar, ri­di­când-o pâ­nă la treapta liceală, au pri­le­juit perpetuarea lipsei de exi­gen­­ţă şi de selecţie rigu­roa­să a e­levilor, generând de am­bele părţi, elevi şi părinţi ver­sus pro­fesori, intervenţii ne­princi­pi­a­le pentru favo­ri­za­rea ele­vi­lor fără merite sau cu a­bateri. A­ceasta, şi pentru că o par­te din­tre elevi erau obligaţi (şi im­pli­­cit părinţii) să parti­ci­pe la ce­ea ce nu le plăcea sau de­pă­şea posibilităţile lor, iar pro­fe­so­­rii, prost plătiţi, erau is­pitiţi, şi uneori obligaţi de pă­rinţii cu func­ţii politice, să ob­ţi­nă avan­ta­­je financiare sau materiale i­li­cite. Existau însă şi mijloace de represiune care n-au permis ge­neralizarea acestei situaţii. Din cauza obli­ga­ţii­lor politice mulţi dintre profesori şi-au pier­dut prestigiul de altădată, iar alţii n-au mai avut interesul să-l men­ţi­nă. Ori­cum, până în preaj­ma „re­vo­lu­ţiei“ din 1990, în­văţă­mân­­tul liceal românesc era încă foar­te bun faţă de alte­le din lu­mea capitalistă, şi ab­sol­­ven­ţii de licee diferenţiate de la noi, căci diferenţierea s-a men­ţi­nut şi chiar s-a accentuat în etapa co­munistă de mare an­ver­­gură in­dustrială, econo­mi­că şi co­mer­­cială, erau bine a­pre­­­cia­­ţi. De­căderea a început după 1990, iar dezastrul etico-este­tic, cel puţin în 2013, a luat de­ja forme juridice evidente: in­ter­­­venţia poliţiei, a jandarme­ri­ei şi a procuraturii denotă că si­tu­­a­ţia bacalaureatului în Ro­mâ­­nia a devenit o problemă se­ri­­oa­­să. Ea nu se va rezolva în­să nu­mai cu mijloace represi­ve.

Să ne întoarcem la Spiru Ha­ret? Nu se mai poate. Am pu­­tea să ne întoarcem însă la fi­­losofia educaţiei, la ştiinţa in­­ter­­disciplinară pedagogică, so­­cio­­logică, etică şi estetică, la prin­­cipiile acesteia, şi să în­cer­c­ăm, dacă se doreşte acest lu­cru, să le aplicăm la con­di­ţi­i­le gre­le în care se găseşte ţa­ra noas­tră. (Acad. Alexandru Surdu)