Educaţie şi integrare: De ce unii premianţi din şcoală ajung repetenţi… în viaţă!

Întrebarea din titlu acoperă o realitate ce ne intrigă pe toţi şi trimite la un mare paradox al educaţiei. Ea pune în discuţie însăşi raţiunea educaţiei şi posibilităţile ei în a transforma natura umană şi lumea din care facem parte. Aşadar, de ce excelenţa probată pe băncile şcolii nu se prelungeşte automat şi în viaţa de zi cu zi? Cum se explică faptul că succesul social nu este direct proporţional cu cel şcolar? Unde apare scurtcircuitarea valorică şi inversiunea paradoxală care ne obligă să fim prudenţi în legătură cu decretarea apriorică a binefacerilor educaţiei? Nu cumva criteriile de valorizare a achiziţiilor şcolare trebuie să fie schimbate? Nu cumva notele luate în şcoală nu mai spun nimic?

Ca să demontăm acest paradox trebuie să vedem, pe de o parte, care sunt criteriile de valorizare a unor conduite manifestate în cele două contexte iar, pe de altă parte, ce relevanţă au conduitele ca atare, performanţele probate de subiecţi pentru respectivele domenii. Avansăm ipoteza că nu mecanismele de valorizare constituie problema, ci faptul că punem semnul egalităţii între două sisteme de referinţă care, orice am face, rămân diferite. În fond, luate izolat, şi evaluarea şcolară poate fi validă şi onestă, dar şi cea socială poate fi la fel de corectă sau întemeiată. Problema apare atunci când translăm criteriile dintr-un plan în altul, încercând să valorizăm performanţele sociale prin criterii „şcolare“, iar pe cele şcolare prin intermediul celor ce ţin de „performantica“ socială.

Ce se întâmplă în realitate? Se merge tacit pe presupoziţia că avem aceleaşi criterii de validare valorică şi în şcoală, şi dincolo de ea, trăgându-se simplist concluzia că cine e bun în şcoală e bun şi în viaţă. Nimic mai fals! Criteriile se schimbă în chip obligatoriu pentru că aveam de-a face cu referenţialuri de întemeiere valorică diferite.

Se ştie că cele două realităţi (şcoala şi viaţa) sunt registre de manifestare a omului ce presupun scopuri, dinamici, procesualităţi, regii specifice. Şcoala are rolul ei şi constituie o secvenţă, desigur, a vieţii. Uneori, ea se opune acesteia, neluând-o în seamă sau substituind-o cu o viaţă secundă, ireală, utopică. Şcoala nu-i ca viaţa, după cum nici viaţa nu devine chiar o şcoală. Una o prefaţează pe alta (de regulă, şcoala!) şi una o stimulează pe alta (de regulă, viaţa!). Pe de altă parte, şi competenţele ce sunt evaluate în cele două situaţii sunt diferite. Una valorizează şcoala şi altceva societatea. Una se învaţă în şcoală şi alta pretinde de la noi, mai târziu, societatea. Şcoala te aplaudă dacă ştii, viaţa dacă ştii să faci şi să devii. Dacă un curriculum nu este suficient de adaptat la nevoile sociale, cu toate că este însuşit de „nota 10“ acesta nu va genera o bună situare şi în societate la cei care-l deţin (de pildă, abilitatea de a vorbi limba latină într-o lume ce devalorizează aşa ceva). A învăţa bine şi foarte bine nişte lucruri care nu vor folosi la nimic – e de la sine înţeles că nu asigură succesul în viaţă. A fi „corigent“ la câteva discipline şcolare dar, în schimb, iniţiat, încă din şcoală, în câteva subtilităţi ce ţin de viaţa efectivă poate deveni un prealabil pentru bună instalare în lumea reală.

Cum se poate ieşi din această situaţie? Printr-o apropiere şi compatibilizare atât a profilului performanţelor cerute în cele două situaţii (şcoala şi societatea), cât şi a criteriilor subsecvente de valorizare a lor. Aşadar, paradoxul invocat mai sus nu ţine de o fatală antinomie axiologică, ci de o neconcordanţă de finalităţi şi de sisteme de valorizare a conduitelor noastre în cele două sisteme de referinţă. În măsura în care elevului i se va preda ceea ce societatea are realmente nevoie şi valorizează în mod maximal, acesta va avea toate şansele ca, dacă a fost „premiant“ în şcoală, să ajungă şi „premiant“ în viaţă. Degeaba este pus să îngurgiteze ceea ce alţii pretind că este bun pentru el pentru că, mai târziu, îşi va da seama de importanţa priceperii lui în faţa „judecăţii“ lumii în care va intra. Nu mai vorbim de faptul că noţiunile de succes şi eşec sunt ele însele discutabile şi interpretabile, fiind semnificate diferit în cele două sisteme de referinţă. Şi aceste noţiuni sunt nişte constructe culturale, girate nu numai de analize epistemologice obiective, ci şi de conformism, obişnuinţă, proiecţii personale sau colective. Ce şcoala sau profesorul consideră un eşec, alţii, dinafara sistemului şcolar, pot întrezări ca fiind un succes.

Mai există o cheie explicativă. Determinarea mecanică dintre succesul şcolar şi cel social se bazează şi pe un mit conform căruia un elev motivat şcolar devine automat şi motivat social (ca şi când omul e o fiinţă compactă, încheiată şi stabilizată motivaţional şi că este directivat permanent - şi definitiv - de mobiluri interne de a progresa). Or, nu este chiar aşa.

Există o dinamică şi o fiziologie a intereselor care se manifestă atât pe intervale mici, la nivelul unor acţiuni bine precizate, dar şi la nivelul unor intervale mari şi acţiuni de o viaţă. Este foarte probabil ca unii să fie mai dinamici la vârstele şcolare şi mai lenţi mai târziu (şi invers). Omul nu e fiinţă lineară şi mereu poziţionată pe o linie ascendentă. Unii sunt pasibili de salturi, dar şi de căderi spectaculoase. Înălţările pot surveni când şi de la cine nu te aştepţi. Povârnişurile şi lentorile fac parte din existenţa normală şi pot prefaţa, de ce nu, stări rodnice de progres şi înălţare.

Şcoala are darul de a „fabrica“ uneori ierarhii ale excelenţei în mod autarhic, de sine stătător, în contrasens cu cele ce funcţionează deja în viaţa socială. În infatuarea sa, „uită“ de concreteţea din jur, impunând paradigme valorice care nu se aplică niciodată. Pe de altă parte, şi societatea o poate lua „razna“, creând false ierarhii şi impunând „valori“ contra oricăror norme axiologice şi deontologice. Vânturarea în mass-media a unor „modele“ ale reuşitei din varii domenii (afaceri, politică, muzică, sport), de pildă, se înscrie în acest proces de pervertire a scărilor valorice, de bruiaj comportamental şi de derivă valorică.

Normal că nu ne convine faptul că repetenţii de altă dată au ajuns mari „mahări“, dar vina nu o poartă ei, ci societatea care se dovedeşte ea însăşi „repetentă“ la capitolul întronării excelenţei autentice şi a criteriilor ei de recunoaştere. Ne doare faptul că cei mai buni din şcoală nu ajung şi cei mai buni în societate, în sensul recunoaşterii şi „utilizării“ lor. Şi asta pentru că mecanismele de validare şi de activare a valorilor sunt atât de complicate, de indeterminate încât nici o şcoală nu ar fi capabilă să ţintească aşa ceva. Şi în nici un caz, ele nu mai ţin doar de şcoală. Din păcate!