Educaţie şi integrare: Putem evalua competenţa?

De circa un deceniu se tot vorbeşte, în învăţământul românesc, de necesitatea centrării acestuia pe competenţe şi performanţe. Nu cât ştie elevul ne interesează, ci ce ştie să facă, cum aplică ştiinţa, ce comportamente noi a învăţat. Competenţa se referă la acea conduită dezirabilă la care trebuie să ajungă tinerii în urma integrării lor într-un dispozitiv de formare. Ea se „desenează“ oarecum abstract, teoretic, fiind o proiecţie a maturilor, o aspiraţie care trebuie atinsă. Este un „pachet“ de însuşiri ce alcătuiesc o conduită care nu este încă - dar se speră că va fi. Performanţa este o competenţă concretizată, întruchipată, devenită act. Se înţelege că o competenţă întrece valoric o performanţă vizibilă. Dar aceasta din urmă e reală. Prin raportare la competenţă vom constata ceea ce elevii trebuiau să facă; prin raportare la performanţă aflăm ceea ce elevii au făcut cu adevărat.

Competenţa e o realitate dinamică şi fluă, greu de surprins şi cuantificat. Când putem spune că cineva deţine competenţa de a picta? Care este pragul după care poate fi decretat talentul cuiva în materie de pictură? Orice competenţă rămâne oarecum eterată, polifuncţională şi deschisă. Presupune şi o parte invizibilă, insondabilă, „misterioasă“. Ea însăşi poate fi un construct cultural sau rezultatul unei opinii sau reprezentări personale. Profesorii se bazează uneori pe ipoteze de lucru, pe aproximări ale competenţelor având ca referenţial ultim nişte concretizări posibile la nivelul unor performanţe manifestate cândva. Nu putem afirma cu certitudine că o competenţă a fost achiziţionată complet, pentru totdeauna. Din faptul că un elev, la un moment dat, face corect acordul dintre un subiect cu un predicat, nu putem deduce că a dobândit competenţa în a acorda subiectul cu predicatul la modul general, pentru toate situaţiile care vor urma. E posibil ca, în anumite situaţii, să mai greşească. Şi atunci, abilitatea nu mai poate fi luată drept competenţă pentru că nu e generală, permanentă, totală.

Una dintre marile probleme ale evaluării este generată de modul de stabilire a criteriului reuşitei: este unul ce ţine de individ, în raport cu ce a făcut sau poate face ceva, este unul interior, al clasei, plecând de la o medie aproximată de profesor sau este un criteriu exterior, un standard elaborat şi impus de diferite politici şcolare? Şi, în definitiv, ce fel de evaluare se face, una subiectivă şi personalizată - polarizată în jurul elevului, una circumstanţială şi intra-grupală - generată de caracteristicile grupului şcolar sau una externă, impersonală şi obiectivă - ce este impusă de social? În raport cu ce evaluăm un elev de la şcoala din Pocreaca: cu evoluţia proprie, cu nivelul clasei sau cu ce pretinde ministerul de la el? Credem că obiectivele şi funcţiile evaluării pot oferi profesorului o mişcare pe axele de mai sus şi că nu se poate decreta că un mod sau altul de examinare este mai oportun sau mai bun. Dacă suntem interesaţi, de pildă, de progresul individual, de întărirea motivaţiei şi de multiplicarea reuşitelor unui elev, vom folosi mai ales evaluarea personalizată, individualizată, centrată pe subiect. Dacă, dimpotrivă, avem de clasificat, ierarhizat, selectat copiii în raport cu o serie de competenţe, atunci vom apela la criterii evaluative dimensionate în raport cu grupul sau cu standarde de performanţă formalizate, prestabilite. În toate situaţiile, formele şi metodele utilizate trebuie să aibă o semnificaţie şi un înţeles pentru toţi actorii antrenaţi în actul evaluării: elevi, profesori, părinţi, decidenţi.

Este important ca elevii să înţeleagă nu numai criteriile reuşitei, ci chiar să participe la generarea lor. Stabilirea normelor şi a nivelului unei performanţe este o treabă nu numai a profesorilor, ci şi a elevilor. Este de dorit ca şi criteriile de evaluare a unui produs sau activităţii să fie negociate, interiorizate, acceptate de cei ce trebuie să le probeze. În cazul unei evaluări personalizate, posibilitatea consensului este mai evidentă; elevul poate uşor fi „prins“ în mecanismul autoevaluativ. La fel şi în situaţia evaluării prin raportarea la grup şi prin decantarea acestor criterii de comun acord. În cazul unei evaluări prin raportare la standarde fixe, acestea nu mai sunt apanajul actorilor din interior (nici elevi, nici profesori), ci al unor factori de decizie sau „specialişti“ din exterior ce doar uneori mai „corectează“ o serie de probe prin posibile simulări sau pretestări ale respectivelor strategii docimologice.

Cu cât ne situăm „mai jos“ pe această axă, antrenând pe elevi şi profesori în stabilirea acestor criterii şi a reuşitelor propriu-zise, cu atât dimensiunea formativă a evaluării este mai pronunţată (şi, deci, toată lumea are de învăţat). Ce poate fi mai important decât ca elevii să înţeleagă raţiunile unei norme şi să aibă sentimentul că este „opera“ lor? Cu cât ne înălţăm „mai sus“ în ceea ce priveşte convenirea criteriilor de reuşită, altfel spus, cu cât ne „îndepărtăm“ de elevi, cu atât se accentuează funcţia normativă a evaluării. E nevoie de un echilibru între cele două tendinţe şi de o concretizare a acelor dimensiuni care să favorizeze progresul şi accelerarea dezvoltării intelectuale şi spirituale a educaţilor.