Competențe ale profesorului de religie

Orice prestație profesorală presupune raportarea, însușirea și activarea unor competențe specifice de exercitare a acestei misii. Multe dintre dimensiuni se conștientizează sau se exersează în faza de pregătire inițială, prin formare de nivel de licență sau de masterat, dar și mai multe se interiorizează cu ocazia parcursurilor de formare continuă sau de exercitare efectivă a profesiei. În acest referențial de competențe le includem atât pe cele generale, valabile tuturor profesorilor, indiferent de ce discipline predau, dar și fațete ce țin de specificitatea, statutul sau concretețea valorilor ce definesc disciplinele în cauză.

Competență științifică, academică. Un bun profesor de religie trebuie să dispună de o consistentă cunoaștere științifică a domeniului pe care îl reprezintă - specificitatea doctrinar-cultică a religiei pe care o reprezintă, categoriile și principiile cunoașterii teologice, evoluția și dinamica fenomenologiei religioase etc., să fie la curent cu ceea ce este nou și relevant în ceea ce privește conținutul științific al disciplinei pe care o predă.

Competență didactică, psihopedagogică. Profesor de religie este nu doar cel care stăpânește epistemologic sau generează cunoaștere specifică, ci și cel care se dovedește capabil să comunice și altora ceea ce el posedă, procesează, interpretează. Aceasta înseamnă să știi să selectezi, să pregă­tești, să explicitezi cunoașterea aferentă, să te bazezi și să integrezi experiența practic-cultică a copilului, în așa fel încât acestea să devină permisive, comprehensibile, un bun valoric cu adevărat împărtășit.

Competență psihorelațională. Acțiunea educativă presupune deschidere și permeabilitate în/spre eul altuia, intervenție și consiliere a elevului, atât pe linie didactică cât și afectiv-re­lațională, motivațională, formativă, corectivă, proiectivă. Profesorul nu numai comunică, ci se comunică, devine un model de înțelegere, de sociabilitate, de afabilitate. Crearea unui climat de comuniune, de stimulare și de relaționare pozitivă contribuie la valorizarea celuilalt, la creșterea demnității lui, dar se convertește și în factor al eficientizării și maximizării învățării.

Capacitatea de a colabora și a lega parteneriate. Activitatea didactică nu se reduce la un demers individual, solipsist, ci presupune cooperare cu alți formatori, coparticipare, dialog sau negociere cu diferiți parteneri antrenați în actul educativ. Un bun profesor activează și alți „vectori” formativi, cum ar fi familia, Biserica, instituții comunitare, asociații de tot felul, pe care le alătură eforturilor școlii ale căror predispoziții formative trebuie armonizate, coroborate, semnificate din perspectiva obiectivelor culturale ale școlii.

Capacitatea de a cunoaște și integra noile tehnologii de informare în practica didactică. Tehnologiile informaționale au un impact direct asupra procesului învățării (la elevi, dar și la profesori) și se cer a fi reconvertite în piste directe sau complementare de însușire sau transmitere a experienței. Cyberspațiul, ce conține și numeroase și complicate incitări spirituale, poate deveni un „teren” educogen ce trebuie exploatat în perimetrul didactic, fie ca sursă de cunoaștere, fie ca facilitator al transmiterii și semnificării unui cumul valoric. Nu mai vorbim de faptul că se deschid perspective benefice și în ce privește livrarea unor lecții/activități cu substrat religios pe platforme informatice, dar și integrarea în învățare a suporturilor didactice digitale.

Competență autoreflexivă, critică în raport cu propria activitate educativă. Profesorul autentic trebuie să își supravegheze activitatea educativă, să-și dezvolte resurse metacognitive în perspectiva ameliorării propriului demers didactic. În același timp, acesta devine responsabil de propria evoluție profesională ce trebuie să se înscrie în logica unei dezvoltări sau revalorizări permanente.

Competența de a gestiona situații conflictuale. Profesorul de religie acționează pe o scenă socioculturală din ce în ce mai complicată, mai tensionată, în care trebuie să prevină sau să atenueze situații conflictuale, dispute, adver­sități, având la bază apartenențe spirituale diferite, ce pot apărea între diverșii actori ai perimetrului educațional (elevi, părinți, manageri, colegi etc.). În acest sens, profesorul de religie, chiar dacă este exponentul unui anumit cult, cel creștin-ortodox în cazul nostru, poate deveni mediator, factor reglator, referențial al stabilității și credibilității.

Competența de a comunica eficient (cu părinții, mass-media, administrația institu­țională, locală etc.). Contextul psihosocial poate deveni uneori provocator sau adversiv, fapt care îl va obliga pe profesorul de religie să se poziționeze explicit, inteligent și responsabil în raport cu propriul statut, cu misia sa, cu identitatea sa profesională. El trebuie să emane credibilitate, pozitivitate și etos educativ celor din jur, să apere demnitatea epistemologică și axiologică a disciplinei pe care o predă, să își exercite drepturile sau obligațiile în cunoștință de cauză.

Dacă vom avea în vedere competențe specifice, presupuse de particularitățile disciplinei religie, atunci e bine să avem în vedere și ipostaze precum:

Competență valorică a profesorului, prin propriul său model comportamental. Profesorul de religie trebuie să își asume statutul unui delegat al comunității cultice pe care o reprezintă, care va transmite un sistem de valori specifice; el nu se mai reprezintă pe el însuși, ci devine exponentul unei mărci spirituale, difuzând, înspre predecesori, ceea ce înaintașii sau contemporanii săi au creat, validat, creditat: idei sau poziționări spirituale, forme expresive, experiențe semnificative, comportamente dezirabile la un moment dat. Exemplul propriu devine un reper important, propunând tacit, prin contagiune, valori nu numai clamate, ci interiorizate, încorporate, trăite.

Valorificare și integrare în formare a experienței proxime a copilului. Profesorul de religie trebuie să plece de la concretețea copilului, de la „datul” lui psihogenetic sau cultural, de la oportunități sau carențe, de la circumstanțe sau experiențe spirituale mai mult sau mai puțin relevante, autentice. Elevii sunt „echipați” diferit cu preachiziții religioase, toate acestea depinzând de mediul familial, grupal, societal din care provin. De asemenea, perspectiva integrativă și interdisciplinară, în raport cu câmpul cunoașterii, culturii, practicii, trebuie asumată ca un principiu didactic. Astfel de „ancore” trebuie luate în seamă pentru a-i racorda pe elevi la conținuturile curriculare specifice disciplinei religie. Asta nu înseamnă că nu intervine un filtraj valoric, o personalizare, inclusiv în raport cu documentele curriculare adiacente (programe, manuale în uz etc.). Ca orice profesor, poate selecta și etala cazuistici, exemplificări, întâmplări semnificative în funcție de obiectivele pe care și le propune.

Fidelitate și corelativitate cu axiomele și principiile fundamentale ce definesc religia pe care o reprezintă. Având în vedere că organizarea și curriculumul la religie se definesc confesional, profesorul care va preda religia (creștin ortodoxă, în cazul nostru) devine și un apologet sau misionar al nucleului ideatic al confesiunii noastre, activând, contextualizând, evidențiind valorile de credință corespunzătoare. Profesorul de religie nu este un simplu transmițător de informații; el trebuie să devină și un „crezător”, trăitor, mărturisitor al valorilor despre care face vorbire. Ca și profesorul de fizică, de pildă, care, atunci când predă o anumită teorie (de ex., a „relativității”), pledează și dă de înțeles că teoria în cauză e valabilă, și profesorul de religie trebuie să demonstreze un atașament evident, prin vorbe și fapte, față de valorile pe care le transmite.

Răbdare și empatie față de elevi/situații pe drumul creșterii și maturizării credinței. O astfel de disciplină presupune atât elemente de cunoaștere (istorică, doctrinară, valorică, comportamentală etc.), dar și elemente ce țin de atitudini, valori, credințe, poziționări comportamentale. Dacă dimensiunea cunoașterii este purtată de conținuturile disciplinei și supusă validării prin practici docimologice explicite, dimensiunea atitudinal valorică ține de libertatea și opțiunea celui care este format. A ambiționa, prin această disciplină, să „forțăm” schimbări rapide de optici sau viziuni (eventual, gratulate prin note) este contraproductiv și o naivitate. Legat de acest aspect, trebuie procedat precum Mântuitorul Iisus Hristos ne învață: „Iată, Eu stau la uşă şi bat! Dacă aude cineva glasul Meu şi deschide uşa, voi intra la el şi voi cina cu el, şi el cu Mine” (Apoc. 3, 20). „Sămânța” credinței trebuie dată acum, dar „încolțirea” și „creșterea” ei pot surveni mai târziu, profesorul devenind un însoțitor binevoitor al acestui parcurs.

De bună seamă, referențialul de competențe invocat mai sus, îngăduie multiplicări, specificări și reordonări în perspectiva evoluțiilor posibile și în consens cu situațiile concrete de învățare. Acesta nu poate fi activat tot, dintr-odată, ci printr-un angajament permanent și constant al profesorului de religie, prin autosupraveghere, reglaj strategic și dorință de perfecționare.